Evaluación de Medios y Materiales de Enseñanza en Soporte Multimedia

La evaluación de materiales, lo mismo que la de otros elementos y componentes debe cumplir una serie de principios que pueden concretarse en cuatros grandes grupos: utilidad, viabilidad, propiedad y precisión. Los primeros pretenden asegurar que la evaluación servirá para responder a las necesidades de información de los usuarios; el segundo, que la evaluación se desarrolle en marcos naturales, que los diseños propuestos sean operativos en el contexto práctico y que no consuman más recursos materiales, de personal o tiempo que los necesarios para contestar las preguntas de evaluación; el tercero, que se efectúe de una forma ética; y el último, la evaluación revelará y divulgará información técnicamente adecuada sobre los rasgos que determinan el valor o el mérito del programa evaluado.

Funciones en el ámbito educativo
Según las funciones que pueden desempeñar en el ámbito educativo existen dos grandes grupos de multimedias: para informar (las bases de datos, los libros multimedias, las enciclopedias, los diccionarios y los hipermedia) y para formar (programas de ejercitación, los tutoriales, los programas orientados hacia la resolución de programas, y los simuladores y videojuegos).

Ventajas y limitaciones de su uso en contextos educativos
En este punto se señalan algunos factores que deben ser tenidos en cuenta a la hora de formular una propuesta de formación de instrumento para la evaluación y análisis de los medios y materiales de enseñanza en soporte multimedia. Las limitaciones se pueden encuadrar en las siguientes grandes dimensiones: características tecnológicas, características personales de los usuarios, perspectivas metodológicas y didácticas y organizativas.

La evaluación de materiales en soporte hipertexto, hipermedia y multimedia
Las implicaciones de factores como los mencionados anteriormente, lleva a que puede ser difícil e incluso en muchos casos, infructuoso, evaluarlos sin tener en cuenta los contextos en los cuales van a ser utilizados, las características de los estudiantes que interaccionan con los mismos, la experiencia previa que tienen para su manejo, o su motivación. Al mismo tiempo, una perspectiva lineal y exclusivamente centrada en aspectos técnicos o puramente estéticos, es baldía para la selección de materiales a aplicar en contextos educativos, siendo en consecuencia, más partidarios de una perspectiva de evaluación colaborativa entre las diferentes personas que intervienen en el proceso de diseño, producción y utilización del mismo; es decir, diseñadores, profesores y alumnos.

Deben contemplarse algunas dimensiones en la evaluación de los multimedia, esto se hace más con un carácter de orientación que debe de ser replanteado en función de los contextos donde vayan a aplicarse y los objetivos concretos que se persigan, que como una propuesta cerrada y formalizada directamente a aplicar en cualquier contexto educativo o formativo y para cualquier material multimedia.

Se considera interesante utilizar una perspectiva interaccionista de los actores principales en el proceso de producción y utilización del software tomados de dos en dos: diseñador, profesor y alumno. Ello permitiría no sólo centrarse en aspectos marginales para la utilización didáctica de los programas, como los meramente técnicos y estético, sino también abordar aspectos relacionados directamente con la utilización y el comportamiento del programa en el contexto educativo.

Una perspectiva abierta indica entonces algunos elementos para realizar la reflexión. Se proponen ocho dimensiones: características y potencialidades tecnológicas; diseño del programa desde el punto de vista técnico y estético; diseño del programa desde el punto de vista didáctico; contenidos; utilización por parte del estudiante: manipulación del programa e interactividad; material complementario y aspectos económicos/distribución; contexto.

Aportes de la investigación sobre hipertexto, hipermedia y multimedia
Algunos factores que se pueden extraer de la investigación sobre estos materiales y que pueden guiar su evaluación están dirigidos a tres aspectos fundamentales: problemática de la navegación y desorientación en el programa, principios para el diseño técnico-estético de los programas, y principios para su diseño didáctico. Dos de los problemas con los que suele encontrarse el sujeto que interacciona con estos medios son: el de la desorientación y el desbordamiento cognitivo, como consecuencia directa de la cantidad de información a la que se ve algunas veces sometido el sujeto y del nivel de concentración que le exige para recuperar información y recordar el lugar en el cual ésta se encontraba.

Las propuestas que se pueden ofrecer al estos problemas pasan tanto por la formación de los usuarios en la interacción con este tipo de programas, como por la utilización de estrategias específicas en cuanto al diseño y estructura general del programa, y de los elementos a introducir en cada una de las pantallas y componentes.

Partiendo de la premisa que el objetivo de los materiales multimedias aplicados al terreno educativo no es deslumbrar, asombrar o divertir, sino enseñar e instruir, indican que se deben de respetar los siguientes principios básicos: simplicidad, coherencia, claridad y consideraciones estéticas como son el equilibrio, la armonía y la unidad, la utilización del espacio en blanco, y el tiempo.

Una propuesta sobre los principios a contemplar para el diseño de materiales multimedia es:

• Relacionarse con el conocimiento previo dominado por el estudiante: situar información que sea capaz de acomodarse a múltiples niveles de complejidad y acomodarse a diferentes niveles de conocimientos previos.
• Los conocimientos se adquieren con mayor significado cuando se integra con actividades que muevan al estudiante a generar su propio y único significado: incluir ayudas instruccionales para facilitar la selección, organización e integración de la información.
• Tener en cuenta que el aprendizaje está influenciado por cómo se ha organizado el contexto donde se ha aprendido: organizar la información que en su conjunto sea consistente con las ideas.
• La utilidad del conocimiento mejora cuanto mayor sea el procesamiento y el nivel de comprensión: el conocimiento que es procesado de forma débil o superficial se caracteriza por tener un pequeño valor para el estudiante.
• El conocimiento se integra mejor cuando los conceptos no familiares pueden relacionarse con los conceptos familiares: usar metáforas familiares para expresar el contenido de la información y diseñar el interfaz.
• El aprendizaje mejora cuando se aumentan los artículos complementarios utilizados para representar el contenido a aprender: presentar la información utilizando múltiples y complementarios símbolos, formatos y perspectivas.
• El aprendizaje mejora cuando la cantidad de esfuerzo mental invertido se incrementa: incluir actividades que aumenten las características percibidas de la demanda, tanto del medio como de la actividad a realizar.
• El aprendizaje mejora cuando la competición decrece con recursos cognitivos similares, y disminuye cuando aumenta la competición con los mismos recursos: estructurar las presentaciones e interacciones para complementar los procesos cognitivos y reducir la complejidad del procesamiento de la tarea.
• La transferencia mejora cuando el conocimiento se sitúa en contextos auténticos y realísticos: facilitar el conocimiento en contextos y entornos reales.
• El conocimiento flexible aumenta cuando se ofrecen varias perspectivas sobre un tema y se tiene conocimiento de la naturaleza condicional del conocimiento: ofrecer métodos de ayuda a los alumnos para adquirir el conocimiento desde múltiples perspectivas y conocimiento transversal por múltiples caminos.
• La retroalimentación aumenta la posibilidad de aprender el contenido relevante: ofrecer oportunidades para responder y recibir retroalimentación diferencial por respuesta en el que la información crítica se incluya.
• Los alumnos tienden a confundirse y desorientarse cuando los procedimientos son complejos, insuficientes o inconsistentes: ofrecer procedimientos de navegación claramente definidos y accesos a ayuda on-line.
• Las representaciones visuales del contenido de la lección y su estructura, mejora la comprensión del alumno tanto de las relaciones entre conceptos como los requerimientos procedimentales del sistema de aprendizaje: ofrecer mapas conceptuales que impliquen la interconexión entre conceptos e hipermapas que indiquen la localización por el estudiante de otros segmentos de la lección.
• Los sujetos varían completamente en sus necesidades de guía: ofrecer diversos tipos de asistencia táctica, instruccional y procedimental.
• Los sistemas de aprendizaje son más efectivos cuando se adaptan a las diferencias individuales relevantes: los multimedias interactivos deben de adaptarse de forma dinámica tanto a las características de los individuos como de los contenidos.
• Las demandas metacognitivas son mejores en entornos de aprendizaje poco estructurados, que en los más estructurados: ofrecer actividades inmediatas y de autochequeo para ayudar al alumno a adoptar estrategias de aprendizaje individual.
• El aprendizaje se facilita cuando el sistema se caracteriza por ser funcionalmente autoevidente, y lógicamente organizado: emplear un diseño de pantallas y convenciones procedimentales que sean familiares o que puedan ser fácilmente comprendidas y que estén en consonancia con los requerimientos del aprendizaje.

Para finalizar, indicar que dada la significación que estos materiales están adquiriendo en el terreno educativo se hace más urgente su reflexión y evaluación en cuanto a su estructura organizativa y didáctica, de manera que evitemos encontrarnos con materiales altamente sofisticados desde un punto de vista técnico y estético, y con baja rentabilidad educativa.